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Algérie : Enseignement de la langue arabe, impact de la droite-religieuse et destruction culturelle

mardi 1er novembre 2016, par siawi3

Source : http://www.lesoirdalgerie.com/articles/2016/10/29/article.php?sid=204029&cid=41

29 Octobre 2016

SAUVONS NOTRE ECOLE !

Un appel* de Ahmed Djebbar, Abderrezak Dourari, Mohammed Harbi, Wassiny Laredj, Khaoula Taleb-Ibrahimi, Houari Touati.

Ce texte est comme une bouteille àla mer jetée par des Algériens qui ne représentent ni un comité, ni une organisation, mais seulement eux-mêmes.

Il part du constat que le nationalisme algérien a manqué d’une réflexion approfondie sur les questions nationales et sociales. Il en est résulté des divisions et des déchirements dont nous ne voyons pas encore la fin. Notre contribution pour trouver réponse commune n’a pas d’autre ambition que de hâter une telle réflexion en renouvelant les conditions de la construction nationale ainsi que les fondements de l’ordre politique dans une situation de diversité historique. Nous pensons que la question éducative est au cœur de cet aggiornamento aussi nécessaire qu’urgent.
Dans aucun pays du Maghreb et du Mashriq, la langue arabe – langue de l’enseignement public – ne suscite et déchaîne autant de passions qu’en Algérie. Elle est constamment sujette àdes tensions politiques et àdes disputes idéologiques extrêmes. Car ceux qui la défendent bruyamment ne la conçoivent que comme une langue rituelle et patrimoniale. Et même lorsqu’ils ne récusent pas le fait qu’elle soit une langue de culture, ils ne se soucient ni de la forme ni du contenu de cette culture.

La langue leur suffit : elle leur tient de culture. Alors qu’ils en font une affaire existentielle (maṣī riyya), comme ils disent, ni eux ni leurs enfants, et par conséquent les élèves de nos écoles ne consentent àl’effort de l’apprendre véritablement pour en faire sereinement l’instrument linguistique d’un accomplissement individuel et social heureux.

La langue arabe est, chez nous, mal parlée, mal apprise, parce qu’elle est sans contenu, aussi pauvre et sèche qu’un filet d’oued saharien. Tant qu’on n’aura pas compris que le contenu et la richesse d’une langue, ce que l’on nomme son génie, c’est sa culture, telle qu’elle est cristallisée dans ses monuments littéraires et esthétiques et qu’elle se déploie àtravers sa créativité présente et future, elle restera sans contenu. Alors, plus on affecte de s’indigner pour elle, et plus on s’emploie àœuvrer àsa décrépitude et àsa déchéance. Les peuples ne sont dignes des langues dont ils se réclament que s’ils les fructifient et en partagent le fruit récolté avec le reste du monde. Et quel est l’état de la culture arabe en Algérie ? Médiocre. Sans doute parce que les Algériens sont coupés du patrimoine littéraire classique de cette langue, que quasiment plus personne ne lit parce qu’il est devenu incompréhensible y compris pour la plupart des membres de l’élite intellectuelle.

Lisez un extrait d’Ibn al-Muqaffa’, de Sahl ibn HÄ rÅ« n, d’al-JÄ á¸¥iḠh ou d’AbÅ« al-‘AlÄ â€™ al-Ma‘arrÄ« Ã un lycéen ou àun étudiant, vous verrez qu’il n’en comprendrait ni le sens ni la portée. Si on pousse plus loin, il n’est pas impossible que le professeur en personne soit incapable de comprendre l’extrait en question et, s’il le comprend, d’en goà»ter la valeur littéraire et esthétique.

En soixante ans d’existence, l’école algérienne n’a rien enseigné de tout cela. Or, tous les systèmes d’enseignement dignes de ce nom, ceux d’hier comme ceux d’aujourd’hui, reposent sur la connaissance et l’apprentissage des classiques, sans quoi il n’y a pas de modernité littéraire. Il en est ainsi depuis que l’école existe : chez les Grecs comme chez les Romains, dans la Chine ancienne comme dans l’Inde védique, chez les Perses sassanides comme chez les Arabes àleur âge classique, et, plus encore, àl’époque moderne depuis la Renaissance italienne. Ainsi la culture arabe classique a réussi àfaire ce dont la culture arabe moderne est incapable (et pas uniquement chez nous) : àdoter les Arabes musulmans de deux cultures, l’une religieuse et l’autre profane. À l’époque classique, on pouvait consacrer sa vie àétudier l’une, sans toucher àl’autre, ou àles étudier l’une aux côtés de l’autre pour les posséder simultanément. Et pourquoi donc ? Parce que l’Islam n’est pas qu’une religion, il est aussi une culture. S’il n’était resté qu’une religion, il n’aurait même pas pu ni su développer ses propres sciences religieuses tels le kalÄ m, les uṣū l al-fiqh et les uṣū l al-dÄ« n. Car toutes ces sciences nécessitent la maîtrise d’une pensée spéculative que l’on ne peut acquérir ni développer en l’absence de la logique. Or, la logique n’est ni arabe ni islamique, elle est grecque. Les livres mêmes dans lesquels sont exposées ces sciences religieuses ont emprunté leurs techniques de composition, leurs modèles d’écriture et leurs traditions littéraires àla plus prestigieuse de toutes les cultures antiques : la culture hellénistique.

Les faux défenseurs de la langue arabe de chez nous, ceux qui sont responsables de son naufrage scolaire, ne savent pas – bien sà»r – qu’ils sont tributaires de la culture grecque jusque dans la façon dont ils ont appris àlire et àécrire la langue arabe, et qui est celle que les écoles coraniques ont perpétuée depuis des siècles.

Quant àceux qui s’imaginent que la langue arabe est une langue sacrée, voire la langue sacrée par excellence, ils sont rien moins que des adeptes de la sottise. D’abord parce que la plupart des langues s’imaginent descendre du ciel – encore qu’un éminent transmetteur de hadiths comme Ibn AbÄ« Shayba pensait au IXe siècle que la langue du paradis n’était pas l’arabe mais le syriaque ; ensuite parce que les prétendus arguments religieux sur lesquels cette allégation est bâtie sont apocryphes. On a bien fait dire au prophète Muhammad que, de toutes les langues, c’est l’arabe qui était sa préférée parce qu’elle est « la langue des gens du paradis » (lughat ahl al-janna), mais ce pseudo-hadith est considéré y compris parmi les grands maîtres de l’école juridique hanbalite comme une « forgerie » (mawḠū â€˜). Et, de ce fait, il entre dans la catégorie du « munkar al-ḥadÄ« th » que tout érudit religieux scrupuleux et probe se doit d’éviter. Or, ce même prétendu hadith est réhabilité par le salafisme moderne. Son maître àpenser Muhammad al-Albani l’a repêché en le faisant entrer dans la catégorie des hadiths faibles (Ḡa‘ī f al-ḥadÄ« th). Classé en troisième position, après l’« authentique » (á¹£aḥī á¸¥) et le « bon » (ḥasan), le hadith faible ne produit certes pas d’effets en matière de droit musulman, mais il ne reste pas moins louable àutiliser en matière d’édification et d’exhortation. Or, ce type de hadiths est le pain quotidien des prédicateurs et des sermonnaires dont la plupart des récits par eux colportés relèvent de cette catégorie.

Force est de constater que c’est le discours de ces derniers qui tient lieu de religion àl’école algérienne comme en témoigne la vidéo mise en ligne le jour même de la rentrée scolaire de cette année 2016-2017, en signe de provocation, dans la continuité d’un été au cours duquel les « authentiques » défenseurs de l’arabité et de l’islamité de notre éducation nationale, non contents d’avoir hystérisé le débat àdes sommets rarement atteints, se sont livrés àdes actes répréhensibles pour faire dégénérer leur guerre de l’école en guerre civile.

Outre son caractère abrutissant, cette rhétorique de la défense de l’école au nom de la religion tend àfaire de celle-ci une mécanique tranchante : d’un côté le ḥalÄ l, de l’autre le ḥarÄ m. Or, dans le système normatif islamique, tous les actes humains sont soumis àdeux échelles de qualification qui s’appliquent concurremment àces actes  : l’une est religieuse, l’autre légale. L’échelle religieuse comporte cinq qualifications  : 1) l’obligatoire (wÄ jib, farḠ)  ; 2) le recommandé (sunna, mandÅ« b, mustaḥabb)  ; 3) l’indifférent (mubÄ á¸¥) qui doit être distingué du jÄ Ê¾iz, c’est-à-dire ce qui est permis, sans objection  ; 4) le répréhensible ou le désapprouvé (makrÅ« h)  ; 5) et enfin l’interdit (ḥarÄ m) dont le contraire est le ḥalÄ l, c’est-à-dire tout ce qui n’est pas défendu, illicite. S’agissant de l’échelle de qualification légale, le concept le plus large est celui de mashrÅ« Ê¿ qui englobe tout ce que la loi reconnaît, àsavoir ce qui est en accord avec elle. Selon le degré de conformité, un acte ou une transaction est dit  : 1) á¹£aḥī á¸¥, valide, si sa nature (aá¹£l) aussi bien que ses situations (waá¹£f) sont en accord avec la loi  ; 2) makrÅ« h, répréhensible, désapprouvé, si son aá¹£l et son waá¹£f correspondent àla loi, mais un élément défendu lui est associé  ; 3) fÄ sid, erroné, si son aá¹£l est conforme àla loi, mais son waá¹£f lui est contraire  ; 4) bÄ Å£il, invalide, nul et vide d’effet. Il s’ensuit qu’il n’y a que ce qui est á¹£aḥī á¸¥ et ce qui est makrÅ« h qui produisent des effets légaux. Comme á¹£aḥī á¸¥ est le terme fréquemment utilisé dans le sens de juridiquement efficace, il arrive qu’il recouvre les deux catégories.

C’est tout cela que le salafisme moderne a détruit dans notre pays, au point que celui-ci a oublié ses propres traditions hanafite et malékite. Il n’y a plus que l’ibadisme qui témoigne aujourd’hui pour la religion de nos pères.

Or l’État, tout autant que la société, le défend mal des menaces qui pèsent sur lui et qui sont source de divisions dont un certain aveuglement national ne mesure pas les dangers. Ces menaces sont les mêmes qui pèsent sur les différentes expressions langagière du berbère. En attendant leur sauvegarde, pour les unes, leur standardisation, pour les autres, l’école doit d’ores et déjàs’atteler àenseigner leur littérature : poésie, geste, contes, mythes. Cette littérature berbère ne doit en aucun cas être limitée aux zones berbérophones. Elle doit aussi bien être enseignée àla partie arabophone du pays, qui doit la redécouvrir et l’assimiler comme une part oubliée de sa propre profondeur historico-culturelle. Il faut, par conséquent, que, dans ses programmes, l’école algérienne fasse côtoyer les poètes berbères aux côtés des poètes arabes et universels, au même titre que les poètes du malḥū n, cette mémoire et encyclopédie de notre moyen-arabe maghrébin dont Ibn KhaldÅ« n disait qu’il constituait une langue dont l’absence d’inflexions grammaticales n’influe nullement sur la juste expression de la pensée et dont il nous a légué les spécimens poétiques les plus anciens. Pour produire les normes linguistiques et les valider scientifiquement, notre pays doit se doter d’une académie de la langue. L’erreur serait de « donner » aux arabophones une académie et aux berbérophones une académie, comme cela est prévu, chaque partie agissant dans son coin pour que, au bout du compte, rien ne bouge. La preuve de l’inefficacité d’un tel émiettement institutionnel est déjàadministrée par l’incurie des institutions trop nombreuses censées promouvoir la langue arabe, sans compter le tamazight, et qui en fait sont des enseignes destinées àloger des lobbies convulsifs plus portés àl’agitation et àla verbosité qu’au travail dans la patience et la sérénité afin d’œuvrer au bien commun.

L’académie, dans la mesure où elle incarne l’idéal linguistique de la nation, doit fonctionner àl’efficacité et àl’unité, non àla surenchère stérile et au clivage qui ne peuvent qu’ajouter confusion àla confusion de la sorte de schizophrénie linguistique dont le pays est atteint depuis son indépendance.

Pour revenir àla langue arabe classique, qu’il soit entendu qu’elle n’a rien de sacré et n’a nul besoin d’être sacralisée pour être appréciée et aimée. Pas même la technique de la prose rythmée et assonancée du Coran, connue sous le nom de saj‘, n’est sacrée. Cette langue technique, avant d’être l’expression caractéristique du Coran, fut celle des poètes-rhéteurs, des orateurs, des devins et des prêtres du paganisme arabe. Elle est belle et nous l’aimons parce qu’elle est belle. C’est ce qu’avait dit AbÅ« á¸¤anÄ« fa, le grand maître du droit musulman : interrogé pour savoir si un musulman pouvait léguer ou vendre un manuscrit du Coran àun non musulman, il a répondu positivement en expliquant que le Coran n’était pas qu’un livre religieux, il est aussi un livre de sagesse (ḥikma) qu’un non-musulman peut lire comme tel et déguster la saveur de ses qualités littéraires et philosophiques sans avoir besoin d’adhérer àla religion musulmane. Et d’ailleurs si la langue arabe était si sacrée que le prétendent les néo-salafistes pourquoi le Coran nous est-il parvenu dans une écriture (graphie) inventée par des communautés arabes chrétiennes vivant entre la Jordanie et la Syrie d’aujourd’hui ? À l’époque préislamique, la seule écriture que le Hedjaz – le pays de Muhammad – connaissait était thÄ mÅ« déenne. Or ce n’est pas cette écriture que le Prophète et ses Compagnons ont choisie. Malheureusement, l’Islam est privé de son histoire. De sorte que moins les croyants en savent, plus ils consentent àleur asservissement. La technique utilisée est redoutable : elle est celle du targhÄ« b et du tarhÄ« b. D’un côté, on vous fait miroiter les délices du paradis, de l’autre côté, on vous menace des tourments de l’enfer.

Or, il ne vous échappe pas que du tarhÄ« b àl’irhÄ b, il n’y a qu’un pas que des milliers de nos enfants ont franchi lors du « grand désastre national » duquel nous ne sommes toujours pas remis.

C’est parce que nous pensons que l’école est le moyen de nous en sortir, en apaisant notre rapport àla religion et au monde, que nous appelons àsa réforme. Il est du devoir de la nation de l’arracher àl’hégémonie du néo-salafisme qui la gangrène depuis des décennies. Avec la crise du malikisme, àlaquelle il a grandement contribué, ce néo-salafisme, qui est une tradition réinventée, est le seul « produit » religieux sunnite attractif disponible aujourd’hui. Or nous voulons que la religion n’envahisse pas tout l’espace scolaire, au risque de sa stérilisation totale. Ceci n’est pas une revendication de laïcs athées, comme le prétendent les détracteurs de l’école moderne ; c’est une revendication qui est pensée et mesurée àl’aune de l’histoire : l’Islam classique n’a pu devenir la grande civilisation que l’on connaît que parce qu’il a su distinguer les sciences traditionnelles des sciences rationnelles, jusqu’àressusciter le curriculum d’étude de la philosophie étudiée de façon autonome quand, dans l’Europe latine, cette même philosophie n’était tolérée que parce qu’elle était habilement considérée comme la servante de la théologie. Nous voulons que la langue d’enseignement soit parfaitement maîtrisée par les enseignants aussi bien que par les enseignés. Nous voulons que l’école s’approprie l’histoire de l’Algérie ainsi que celle des aires de civilisation auxquelles notre pays appartient pour le restituer àsa vocation méditerranéenne et africaine. Mais il faut pour cela que les cerveaux de nos élèves se libèrent de tout ce qui les encombre et les empêche de s’épanouir par l’éducation, la culture et la science. Tant il est vrai que, sans culture générale, aucune formation intellectuelle de qualité n’est possible.

Et c’est bien ce dont souffre notre pays : autant sa population scolarisée est impressionnante par son nombre, grâce aux efforts financiers colossaux consentis par l’État national, autant sa formation est médiocre et son expression linguistique d’une intolérable indigence.

Pourquoi l’école algérienne est-elle constamment tiraillée par des tensions idéologiques et politiques d’une violence extrême ? Pourquoi, après avoir voulu la rénover en 1977, en confiant la tâche àl’un de nos intellectuels les plus brillants, le Président Boumediène y a-t-il renoncé ? Pressé par son ministre de l’Éducation nationale de prendre ouvertement parti dans le débat public, il a refusé. Abandonné àla vindicte de la féroce aile islamo-conservatrice du parti unique, le ministre réformateur est contraint àla démission, deux ans plus tard. En moins de temps qu’il a fallu pour la construire, l’école algérienne est devenue une « Ã©cole poubelle ». Cela a duré vingt ans. Mais alors pourquoi après avoir mis sur pied, en mai 2000, une « commission de réforme de l’éducation nationale », dont il a confié la présidence àun éminent professeur, après avoir pris acte des dommages infligés àl’école en la déclarant sinistrée, le Président Bouteflika l’a laissée àson tour sombrer un peu plus ? Le rapport de cette commission de réforme est resté sous le boisseau, scellé comme un secret d’État, jusqu’àce que le Snapest le mette en ligne, en décembre 2014, dans l’indifférence la plus totale. Le fond était atteint.

Aucun de nos pédagogues n’a jugé utile de s’en saisir. À la vérité, depuis l’époque du Président Ben Bella, les gouvernants successifs sont restés prisonniers – intellectuellement s’entend – des paradigmes pédagogiques des parties qui ont fait de l’école leur terrain de compétition politique et idéologique. Pour les fondamentalistes, qui avaient les yeux tournés vers le passé, l’école est d’abord une institution éducative. À ce titre, sa principale fonction est la transmission des valeurs. Quant aux modernistes, pour eux, l’école ne peut et ne pouvait être qu’une institution chargée de pourvoir les générations montantes de l’instruction nécessaire pour gagner la bataille de la production, comme on disait du temps du Président Boumediène, ou pour répondre aux besoins du marché, comme on dit aujourd’hui, tout en s’interdisant de développer un véritable discours de modernisation sociale. Or l’école n’est ni l’une ni l’autre de ces deux institutions, ou plutôt, elle est les deux àla fois : en même temps qu’elle est un cadre de socialisation, c’est-à-dire d’inculcation des normes et valeurs de la société (ou de la partie dominante de la société qui a prise sur elle, ce qui est souvent le cas), elle est le lieu d’apprentissage des fondamentaux de la connaissance, en particulier ceux qui sont immédiatement traduisibles en termes de qualification et de compétence.

La crise de l’État a aggravé ce démembrement de l’école. Son autorité ne sera rétablie que le jour où l’État reprendra la main sur l’école, non pas tant pour exercer sa dictature sur elle que pour lui tracer le cap àsuivre. Car un État moderne, et c’est ce vers quoi aspire l’État algérien, en dépit de sa forfaiture, est d’abord et avant tout une institution d’arbitrage et de régulation.

Maintenant, la médiocrité de l’école algérienne est bien là, et nul ne peut la contester. Elle a mutilé intellectuellement des générations d’élèves. Le désastre est incommensurable ! À l’école, en effet, on ne fait pas qu’apprendre une langue, ou plusieurs, ni des connaissances en nombre uniquement, on s’exerce aussi et surtout au raisonnement graphique, c’est-à-dire àapprendre àraisonner par écrit. Il peut paraître paradoxal, mais plus on est capable de traduire sa pensée au moyen de l’écrit, mieux on l’exprime avec agilité et aisance àl’oral. Avant donc d’être une affaire de ressources rhétoriques, de communication même, la maîtrise de la langue scolaire est une épineuse affaire de pensée. Pour constater la faillite de notre système éducatif, faites-en l’expérience : essayez d’engager – en langage soutenu – une discussion avec votre fille ou votre fils scolarisé sur un sujet de son choix. Dans neuf cas sur dix, le constat d’échec est affligeant. La plupart de nos élèves sont dépourvus de l’idée même de cheminement de la pensée discursive. Ils n’en connaissent pas l’économie, non plus que les mécanismes. Certes, tout cela s’apprend de façon didactique, mais beaucoup de ces choses s’apprennent également de façon intuitive. Il suffit pour cela d’être un lecteur compétent.

Hélas, connaissez-vous autour de vous beaucoup d’élèves qui lisent ? Il en est même qui sortent de l’Université sans jamais avoir lu un livre de bout en bout. Si la plupart consultent les livres, ils ne les lisent pas. Et, si d’aventure, vous leur demandez de vous faire un résumé d’ouvrage ou une fiche de lecture, ils en sont incapables. Ni le collège ni le lycée ne le leur ont appris le procédé et sa technique.

Comment, dans ces conditions, exprimer une quelconque pensée si l’on ne maîtrise pas parfaitement la langue dans laquelle on a étudié pendant dix, quinze, voire, vingt ans ! Comment aimer son pays et cimenter durablement sa communauté de destin si personne ne connaît son histoire ? Comment s’ouvrir au monde si l’on reste monolingue ? Comment s’accomplir pleinement dans son humanité et dans sa citoyenneté si l’on ne dispose d’aucun bagage culturel, si l’on n’a ni goà»t de la lecture ni amour de l’art ? De la religion elle-même, il ne faudrait pas avoir peur. Pendant trop longtemps l’État en a confié, pour ne pas dire abdiqué, la gestion àdes groupes de pression qui en ont fait un tremplin pour leurs ambitions sociales et politiques, voire personnelles. Pourquoi, en effet, faut-il que notre école adopte quasi officiellement le crédo de la prédestination et du déterminisme ? Si tout est écrit, alors rien n’est écrit. Cette forme de la soumission est l’expression même de la fuite hors du réel et de l’irresponsabilité. Quand ce n’est pas la faute du maktÅ« b, c’est la faute de l’État, ou de n’importe qui d’autre, àpart moi. Savoir si l’homme est déterminé (majbÅ« r) ou libre (mukhá¹­Ä r) et responsable de ses actes est pourtant une question que le Coran n’a pas tranchée. Il l’a laissée en débat entre les croyants, « afin qu’ils raisonnent », en donnant des arguments aux uns et aux autres. Or après avoir mis en crise toutes les expressions de la religiosité sunnite et s’être substitué àelles, partout où il a conquis des espaces sociaux et institutionnels, le néosalafisme a répandu le fatalisme au point de nier àl’homme son existence en tant qu’être de volonté. Pis, il a fait du libre-arbitre l’« essence de l’incroyance » (‘ayn al-kufr), alors même que, dans le Coran, il y a autant de versets pour que contre le libre-arbitre : au total, seize de part et d’autre.

Les théologiens rationalistes qui ont concouru àdistinguer l’homme de l’animal en lui reconnaissant la capacité (qudra) et le discernement (tamyyÄ« z) ont voulu qu’il soit responsable de ses actes et qu’il ne se dérobe pas àsa responsabilité.

N’est-ce pas ce dont on a besoin aujourd’hui pour former de futurs citoyens libres, capables et perspicaces dans leur jugement et leur prise de décision ? Cela signifie clairement que la religion, bien comprise, ne s’oppose pas àla modernisation de l’école et de l’éducation ; elle y encourage en conviant àla réflexion rationnelle avant d’opérer ses choix pour agir en connaissance de cause – « bi-‘ilm », comme disaient les ulémas d’époque classique. Le libre-arbitre est le seul crédo philosophique qui convienne au monde complexe dans lequel nous vivons. Il faut que l’école puisse donner ànos enfants les clés de leur être-au-monde afin que notre Algérie soit digne de son rang dans le concert des nations et qu’elle Å“uvre au bonheur et àla prospérité de tous comme une part de son humanité.

Ahmed Djebbar, mathématicien et historien des sciences, professeur émérite àl’Université des sciences et des technologies de Lille, ancien ministre de l’Éducation nationale.
Abderrezak Dourari, linguiste, professeur àl’Université d’Alger.
Mohammed Harbi, historien et ancien dirigeant du FLN.
Wassiny Laredj, écrivain et professeur de littérature moderne aux Universités d’Alger et de Paris-III-Sorbonne Nouvelle.
Khaoula Taleb-Ibrahimi, linguiste, professeure àl’Université d’Alger.
Houari Touati, historien, directeur d’études àl’École des hautes études en sciences sociales, Paris.